V posledních měsících jakoby utichla diskuse o revizi kurikula. Z části je to dáno tím, že téma nerezonuje tak silně jako nedávno proběhlé přijímací zkoušky na střední školy, z části je široká veřejnost v očekávání, jak se k revizi postaví nový ministr školství.
Pracovní týmy NPI však koncem dubna měly za úkol vydat první verze tzv. obecného základu tvořeného očekávanými výstupy. Jde tak o první hmatatelný krok postupu revize kurikula. Věc má ale jeden háček. Původně participativní a otevřený přístup dostává trhliny, když tyto výstupy nejsou dostupné nejen veřejnosti, ale i širším pracovním skupinám, tj. lidem, kteří se přihlásili jako zájemci o spolupráci na celém procesu. Další trhlinou je pak fakt, že dosud nebyla jasně určena hlavní vodítka revize. Linii Expertní panel – Panel expertů nově doplnila konzultační skupina pod MŠMT. Hlavní směry byly přetaveny v Zadání pro NPI, které však stále není ustanoveno jako závazný návod. Vše se děje pod myšlenkou kompetenčně pojatého kurikula, avšak nad přehledem kompetencí i jejich pojetím stále visí otazník.
Model, který zvolil tým tvůrců pro chemii, vychází z analýz zahraničních kurikul, které podle testování TIMSS a/nebo PISA produkují následováníhodné výsledky. Zařazeny byly kurikula Austrálie, Anglie, Estonska, Finska, Islandu Kanady, Skotska a USA. Vědomi si limitů curriculum borrowing členové týmu syntetizovaly přístupy k pojetí a členění oborových výstupů pro oblast Science případně, dělí-li v dané zemi přírodní vědy, chemii. Protipóly známé z předchozích analýz kurikula pro chemii (Elmas et al., 2020; Stratilová Urválková et al., 2019) v podobě velmi detailních kurikul např. Estonsko nebo Turecko a naopak velmi obecná kurikula Islandu nebo Finska představují dva odlišné přístupy. Systémy postavené na tradici práce učitelů – expertů s kurikulem, důvěra v to, že sledují státem zadaný cíl umožňuje šířeji pojaté kurikulum. Naopak systém detailního kurikula je oporou začínajícím učitelům (nebo učitelům, kteří obor nestudovali) a do jisté míry ošetřuje případy, kdy by učitelé směřovali mimo vytyčené cíle kurikula.
Z výše uvedeného je patrné, že by revidované kurikulum Česka potřebovalo obě kurikula. Po zavedení nešťastné novely zákona o pedagogických pracovnících, v systému nedostatku učitelů (fyziky, chemie i jiných oborů) je zřejmé, že řadu školních předmětů učí člověk, který nestudoval učitelství daného oboru, nebo ani učitelství. Nadto, v situaci, kdy i přes 18letou existenci kurikula, jehož cílem jsou kompetence, učitelé plošně cílí na fakta, a navzdory zjištěním o flagrantním nedosahování vytyčených cílů kurikula (nejen kompetencí ale i očekávaných výstupů) je zřejmé, že si systém žije vlastním životem, stojí na učitelích, kteří jistě odvádějí svou práci tak dobře, jak jen umějí; pouze cíle si vykládají – navzdor státní objednávce – posvém. Na druhou stranu je zde řada inspirativních, nadšených učitelů se skvělými výsledky a propracované systémy alternativních škol, jejichž dobrá práce by utrpěla, kdyby jim byl naordinován konkrétní postup řazení témat a oborů.
Jistou šanci nabízí myšlenka modelových ŠVP jako přímé součásti kurikula. Za předpokladu, že modelová ŠVP budou spíše moduly pro jednotlivé obory, které si škola přetaví ve vlastní ŠVP, lze stále hovořit o státní a školní úrovni kurikula. RVP pak ze své podstaty bude velmi obecným dokumentem obsahujícím šířeji pojaté výstupy. Původní potřeba „provzdušňovat“ (jakkoli to slovo není při porovnání stávajícího RVP s kurikuly třeba sousedících států namístě) tak dává smysl – budou přece konkretizující ŠVP.
První verze výstupů pro chemii tak po finském vzoru míří převážně na dovednosti a postoje žáků, které si mají příležitost rozvíjet prostřednictvím učiva chemie nebo přírodních věd obecně. Návrh členění vychází z oblastí, kde se s chemií žáci setkávají nebo kde může být prospěšná:
- chemie a já (v mém těle, bezpečnost, v kuchyni, koupelně, garáži),
- chemie na Zemi (vzduch, voda, půda)
- chemie a společnost (průmysl, zemědělství, výzkum)
Silnou inspirací pro samotnou formulaci, ale i strukturaci, výstupů, se staly Next Generation Science Standards (USA) (Bybee, 2014). Důvodem je propracovaná struktura, která propojuje science and engineering practices, core ideas a crosscutting concepts – tedy přírodovědné a technické postupy, základní (oborové) myšlenky a průřezové koncepty. k danému tematickému okruhu uvádí 2-3 očekávané výstupy. To je samo o sobě poměrně standardní, ovšem jednotlivé výstupy jsou označeny jako performance expectations (tedy nejde o výstup ale rovnou o výkon). Každý výstup pak obsahuje tzv. clarification statement, tj. vysvětlení, co daný výstup obsahuje. Zároveň je hned připojen limit rozsahu výstupu – assessment boundary – jasně ukazující, co už je přes pomyslnou čáru. Následuje pak trojí rozpis pro přírodovědné postupy – např. vytvořit model a porovnat řešení se spolužáky. Základní myšlenky pak rozpracovávají tzv. Big Ideas a jsou formulovány např. Energie a pohonné hmoty, které lidstvo využívá pocházejí z přírodních zdrojů a jejich využívání ovlivňuje životní prostředí několika způsoby… Průřezové koncepty pak např. nesou koncepty příčiny a následku lidského chování apod. Všechny pasáže navíc obsahují kódy výstupů, na něž se konkrétní části váží. V systému online kurikula tak dává dobrý smysl vytvořit prokliky, aby bylo využívání takto propracované struktury co nejpříjemnější.
Stávající formulace nově navržených očekávaných výstupů byla inspirována právě formulacemi z NGSS, Finského a Islandského kurikula. Přihlíženo samozřejmě bylo ke stávajícímu kurikulu, které, přes značné stáří, stále obsahuje vybrané výstupy, které by neměly vymizet.
