Učitelská profese je v poslední době spojována s velkou zátěží a stresem. V extrémním případě se pak stále častěji hovoří o učitelském vyhoření. Co to je, proč a jak vzniká a jak mu předcházet? To jsou otázky, na které hledala a hledá odpověď řada výzkumníků. Také psycholožky a psycholog z katedry psychologie pedagogické fakulty UK. Tento text vychází z knižního zpracování jejich výzkumu vyhoření českých učitelek a učitelů[1].
Vyhoření je stav, ve kterém už nezvládáme zátěžové životní situace. Projevuje se ve třech oblastech. Jednak jde o fyzické vyčerpání, opakující se nebo trvalý pocit až extrémní únavy. Člověk má různé bolesti a další tělesné potíže. Druhým příznakem je emoční vyčerpání. Takoví lidé jsou stále ve špatné náladě, necítí z práce žádné uspokojení, nejsou schopni reagovat na nové a náročné situace nebo reagují podrážděně. Je logické, že pak podávají horší pracovní výkon než dříve. A konečně, ve vztazích k druhým vystupují cynicky a netečně, nejsou schopni efektivně komunikovat s žáky a s kolegy a nedokážou se chovat k druhým lidem citlivě. Co je důležité – své pracovní problémy nedoceňují, přehlíží a neřeší. Z uvedeného vymezení vyhoření vyplývá, že pro učitele představují zmíněné příznaky naprosto zásadní profesní selhání. Bylo by však chybou domnívat se, že jde o selhání osobní. Na vině není neschopnost nebo nekvalifikovanost učitele. Obvykle totiž jde o souhru více činitelů, včetně těch systémových.
Profese se mění a s tím i její zátěž
Za obvyklým konstatováním, že učitelé jsou pod obrovským tlakem nedostatku času pro zvládání narůstajících úkolů, se skrývají hlubší proměny profese. Zmíním jen tři z nich. Především jde o narůstající rozmanitost žákovské populace ve třídách, které označujeme jako heterogenní (složené z žáků s velmi rozdílnými předpoklady). Dále je nutno připomenout, že školní vzdělávání se dnes odehrává ve světě snadno dostupných informací, kdy učitel ztrácí postavení výlučné autority vědění A konečně jsme svědky dříve neslýchaného tlaku na otevřenost školy a vystavení neustálé nejen rodičovské, ale i laické a mediální kontrole. Jde o odvrácenou stranu tzv. transparentnosti. Všechny tyto proměny představují pro učitele zátěž, se kterou se musí vyrovnat. Proč?
V prvním případě se postupně stále více dětí a mladých lidí vzdělává mnohem déle a navíc i společně. Zvládání této rozmanitosti ovšem přináší problémy, protože mění povahu učitelské práce. Učitelé se musí vyrovnávat s novými požadavky na vzdělávání dětí ve škole a čelí zátěži v oblasti pedagogické, zejména didaktické, ale i postojové. Mnoho vyučujících v našem výzkumu to potvrzuje (výrok učitelky: „ta generace je úplně šílená. Každý rok si říkám, že nám nic horšího přijít nemůže a každý rok jsme překvapenější, že může. Třeba už ani nechceme, aby uměli násobilku, protože ji neumí“). Masový přístup dětí ze všech sociálních vrstev a dětí s řadou znevýhodnění na stále vyšší stupně škol staví učitele a učitelky před velice rozmanitý soubor žáků, což jim téměř znemožňuje bezproblémově aplikovat jednotné vyučovací postupy.
Digitální revoluce usnadňuje přístup k obrovskému množství informací, ale také proměňuje postoj k poznatkům, které si člověk na základě informací utváří. Snižuje se povědomí o práci, kterou je třeba vykonat, aby se z informací stala osvojená vědomost, kterou lze dále využívat. Jedním z nejkritičtějších důsledků informační exploze je, že zastírá rozdíl mezi informací, osobním názorem a poznatkem. „Všechno se dá najít na internetu,“ slýcháme v médiích. Ani výborný učitel sice není Google, ale na rozdíl od mimořádného (i když pouhého) zásobníku informací dobrý učitel umí informace uvádět do souvislostí, dávat jim význam a ukazovat práci s nimi podle vstupních předpokladů a aktuálních potřeb žáka. Nerozlišování mezi názorem opřeným o kusou informaci zjištěnou z internetu a skutečně doloženým poznatkem oslabuje autoritu vědění. Mění se i respekt k autoritě učitele jako představitele vědění. Klesá jeho autorita odvozovaná tradičně z autority (nesnadno dostupného) poznatku a učitel stojí častěji před úkolem obhajovat poznatky proti „názorům“ žáků, jejich rodičů nebo laické veřejnosti, s čímž se v minulosti zdaleka tolik nesetkával.
A tlak na otevřenost a vystavování i těch základních profesních činností kontrole laiků, zejména rodičů? Zmíněné oslabení autority učitele vede v první řadě k tomu, že vyučující musí mnohem častěji než dříve před rodiči obhajovat své postupy, ale třeba i výběr výukových materiálů, zadávání domácích úkolů nebo hodnocení žáků. Právě tato skutečnost představuje silný zdroj stresu, protože zraňuje jádro učitelské profesní identity. Rodiče, kteří dnes chtějí být stále více partnery školy, musí učitel přesvědčovat, že je skutečně kompetentní pedagog v konfrontaci s jejich osobním laickým pedagogickým názorem nebo přesvědčením nedokládaným často ničím jiným než pocitem či přáním. Na druhou stranu je dnes více než v minulosti potřebné rozumět rodičovské perspektivě a nevnímat ji vždycky jako nepřátelskou kritiku. Mnozí rodiče se chovají uvedeným způsobem proto, aby dostáli současné představě dobrého rodiče, jejíž součástí je intenzivní zájem o vzdělávání vlastních dětí. I rodiče jsou tedy pod tlakem. Nicméně platí to jen o části z nich. Zátěží pro vyučující jsou vedle těch, kteří jsou aktivní až příliš, také rodiče zcela pasivní, bez zájmu o vzdělávání svých dětí. Součástí profesionality dnešního učitele je i dovednost komunikovat se sociálně a kulturně rozdílnými rodinami. A to pochopitelně představuje nesrovnatelně vyšší zátěž než pro učitele před třiceti a více lety. A naučit se zvládat velmi často dehonestující kritiku školství a učitelů v médiích a ze strany různých nepedagogických expertů představuje další náročný úkol.
S tím souvisí i konflikty mezi vzdělávacími cíli, hodnotami a reálnými podmínkami a možnostmi učitele ve školách. Stres vyvolává souběh nízké vnímané prestiže učitelství, špatného finančního ohodnocení, nesystematických politických opatření jako je zmatečná revize RVP nebo deklarovaná podpora společnému vzdělávání a současně omezování jeho podpory v podobě asistentů pedagoga nebo pedagogických intervencí (doučování).
Učitelské stresory (jevy způsobující stres) tedy můžeme v důsledku rozdělit do následujících tří typů: stresory týkající se vztahů s dětmi, rodiči a kolegy; stresory týkající se zvládání výuky v žákovsky heterogenních třídách a stresory týkající se postavení učitelské profese ve společnosti.
Komu hrozí vyhoření?
Pokud jde o pohlaví, výzkumy zjistily, že u učitelek hraje roli i obtížné slaďování nároků rodinného a profesního života a z příznaků u nich převažuje spíše fyzické vyčerpání (tělesné potíže, únava, bolesti). U učitelů pak převažují příznaky z vyčerpání v emoční oblasti (nespokojenost, netrpělivost).
Věk a délka praxe nehrají podle našich zjištění rozhodující roli. Naše výsledky však přece jen ukazují, že nejmenší projevy vyhoření mají nejmladší vyučující do pěti let praxe, poté výskyt projevů narůstá. A nejsilnější vyhoření se objevuje u učitelek a učitelů s praxí od 6 do 15 let a od 16 do 25 let. U nejstarších skupin učitelek a učitelů ale opět klesá. To znamená, že vyučující s praxí nad 25 let už obvykle mají dostatečné kompetence, aby se méně často dostávali do zátěžových situací. Vypracovali si totiž efektivnější strategie zvládání stresu.
Klíčovým pozitivním faktorem ve školách, kde učitelé vykazují méně projevů vyhoření, se ukázala být spokojenost se vztahy ve škole. Pozitivní vztahy s kolegy a vedením školy, atmosféra ve sboru, vzájemná pomoc a poskytování opory působí preventivně a zvyšují odolnost vůči zmíněným stresorům.
A jak na to?
Nejprve zmíním chování, které nám nepomáhá. Představuje jen zdánlivou nebo velmi krátkodobou úlevu a problémy často prohlubuje. O jaké přístupy k zátěži jde?
Úniková tendence
Jde vlastně o “pštrosí” reakci, kdy máme tendenci vyváznout ze zátěžové situace tak, že před ní utečeme. Typický je útěk do nemoci (kdykoli je to možné, necháme si napsat neschopenku) nebo dokonce výpověď z práce.
Perseverace
Člověk se od pracovních situací, problémů a nepříjemností nedokáže vůbec myšlenkově odpoutat. Dlouze o nich přemítá, tzv. myšlenkově “přežvykuje”. Často dopředu předjímá, co všechno nepříjemného ho čeká (mám tím úplně zkažené prázdniny). Trápí se, že není dobrý(á) učitel(ka). Takový přístup samozřejmě únavu a vyčerpání ještě zvyšuje.
Rezignace
Zdánlivým řešením vyčerpanosti může také být pasivní přístup k zátěžovým situacím s pocitem bezmocnosti a beznaděje (nic nepomůže; vlastně já nemám problém; některý žáky škola nebere; s tímhle materiálem nic nenadělám…). Učitel ví, že už se nedokáže změnit, ale ani ze školství odejít.
Sebeobviňování
Jádrem této reakce je tendence připisovat zátěže vlastnímu chybnému jednání (jsem neschopná; asi už na to nemám… ). Učitel cítí a sám sebe přesvědčuje, že je to jeho chyba, že by měl být jiný učitel, s jiným přístupem.
Uvedené strategie vyrovnávání se se zátěží nejsou z dlouhodobého hlediska efektivní, protože míru stresu nejenže trvale nesnižují, ale naopak dokonce zvyšují. Obvykle se totiž zaměřují na eliminaci nepříjemných emocí, které člověk ve stresu prožívá. Úlevu přináší sníst čokoládu, dát si skleničku, vzít si prášek na uklidnění, ale také třeba jít si zaběhat nebo se zabrat do čtení. Díky těmto aktivitám na stres zapomeneme a chvíli se cítíme lépe. Úleva je ale jen krátkodobá, protože zdroj stresu tím nezmizí a opět se do něj brzy dostaneme.
Příklady pozitivních postupů, jak předejít vyhoření
Podhodnocení
V nepříjemném stavu může pomoci širší “zarámování” svých pracovních problémů. Často se ukáže, že ve srovnání s ostatními prožívá možná menší míru stresu. Učitel si v těžkých chvílích opakuje, že školství je koneckonců ještě velice dobré místo pro něj a jinde by se cítil mnohem hůře.
Odmítání viny
Tento přístup je protipólem negativní strategie sebeobviňování. Vychází z toho, že jako jedince nemohu za všechny “viny světa” a nemohu a nechci za vše nést vlastní odpovědnost. Učitel tedy ví, že např. s přicházejícími novinkami se musí nějak třeba improvizovaně vypořádat a nefunkčnost systému není jeho chyba.
Odklon od zdroje pracovního stresu
Strategii představuje odklon od konkrétních aktuálních zátěžových aktivit/situací, případně příklon k situacím, které nejsou nebo nebyly stresové. Učitelka, která bývá rozhozená ze tříd, kde si s dětmi zcela nesedly, se o to více snaží soustředit na třídy, kde to funguje, a připomíná si momenty, kdy ji děti ocenily.
Náhradní uspokojení
Jde o klasickou pozitivní strategii, kdy se člověk věnuje pravidelně a dlouhodobě pozitivním mimopracovním aktivitám. Věnuje se sportu, např. jezdí pravidelně na kole a chodí ze školy pěšky, aby si vyčistil hlavu. Nebo provozuje kulturní aktivity, jako je amatérské divadlo apod.
Kontrola situace
Důležité je analyzovat pracovní situaci, plánovat a jednat kontrolovaně. Člověk ví, že může jednotlivým úkolům věnovat vždy jen určité množství času a sil. Když se dostane do problémů, snaží se je promyslet a přijít na to, co může dělat jinak. Ale i tomu věnuje jen určité množství času, protože odmítá dlouhodobě se zabývat prací na úkor rodiny a svých osobních aktivit. Východiskem je schopnost rozlišit podstatné a nepodstatné problémy a v případě těch nepodstatných se aktivně vyhnout tomu, aby se z nich jedinec hroutil.
Kontrola reakcí
Jednu z nejtěžších, i když žádoucích reakcí představuje vědomá sebekontrola. Kontrolovat vlastní reakce a emoce např. při jednání s rodiči je sice náročné, ale velmi potřebné pro udržení relativní pracovní pohody.
Pozitivní sebehodnocení
Důležité je uvědomit si, že mám určité dovednosti a jsem schopen většinu situací kontrolovat. Tedy být si vědom svých schopností a v situaci nejistoty si připomenout, že se mi úkoly obvykle daří a aktuálně slabší výkon je svázán jen s konkrétní situací, kdy jsem např. neměl dostatek času.
Uvedené strategie představují tzv. pozitivní zvládání. Jedná se o reakci na stres, která je funkční a efektivní, protože vede k dlouhodobému snížení stresu. Pozitivní strategie se ponejvíce zaměřují na příčinu, proč se člověk cítí ve stresu, a tuto příčinu se snaží odstranit. Jde tedy o aktivní přístup, kdy se člověk snaží o změnu situace, a o vyřešení a odstranění problému, kvůli kterému stres vznikl. Nad zdrojem stresu tedy přemýšlíme, snažíme se ho pochopit a vymyslet, jak to příště dělat jinak. Někdy je třeba se nejprve vyrovnat se špatnými pocity, které nás trápí, odpočinout si a získat trochu nadhledu. Ale jakmile načerpáme energii, vracíme se ke zdroji stresu a chceme ho odstranit.
Můžeme shrnout základní faktory ochrany před vyhořením. Důležitým je sociální opora. Mluvit s druhými, zajistit si sociální oporu a pomoc. Např. mít v rodině někoho, s kým mohu bavit i o své práci, zvlášť o nepříjemných událostech, které mě trápí. Nebo najít mezi kolegy někoho, komu si mohu „postěžovat“.
Rozumět více sám sobě, přemýšlet o svých zdrojích energie a naopak zjistit, co mi uniká, co si nepřipouštím a na čem zbytečně zatvrzele trvám. To je podstata sebereflexe. A umět adekvátně docenit sebe i při přiznání některých slabin. Nikdo není dokonalý, i když se o to většinou snažíme. Není nutné být skvělý, stačí být dobrý.
Souvisí s tím i schopnost provést čas od času pracovní inventuru, pojmenovat situace, které mně přinášejí alespoň občas radost. Základem je vytvořit si a dodržovat řád, který pak pomáhá i mně. Jeho součástí je stanovení rozsahu aktivit a oddělení práce a volného času, kdy necháme práci v práci.
Žádná rada ovšem není univerzálně účinná. Vždy záleží na každém z nás, jak se k pracovní zátěži postavíme.
[1] Smetáčková, I.; Štech, S; Viktorová, I.; Pavlas Martanová, V.; Páchová, A, ＆ Francová, V. (2020). Učitelské vyhoření. Proč vzniká a jako se mu bránit. Praha: Portál.
