„Netrapte se tím, že vás děti nikdy neposlouchají,
ale tím, že vás stále pozorují.“ Robert Fulghum
Ke školním dovednostem řadíme praktické postupy jako například fyzické cvičení, laboratorní postup, výtvarné techniky, správnou výslovnost apod. Můžeme sem zařadit i intelektuální dovednosti jako je jazykový rozbor, interpretace literárního nebo historického textu, výpočty a rýsování, určování rostlin podle klíče, zakreslování do mapy a podobně.
Výuka dovedností je založena na dvou paralelně probíhajících procesech: na vyučování modelováním na straně učitele a na učení napodobováním na straně žáka. Role vyučujících odpovídá roli modelu, tj. vzoru. To je dobré si uvědomit, ať už se to týká spisovného vyjadřování, zápisu na tabuli, dodržování bezpečnostních předpisů v laboratoři nebo včasných příchodů do výuky. Tyto procesy takzvaného sociálně-observačního učení se dějí neustále a to i bez našeho vědomého řízení. Při osvojování dovedností ve školním prostředí se pak stávají naším záměrným prostředkem a spojencem při výuce.
Vyučování dovednostem má tři základní fáze, které na sebe navazují a odlišují se mírou a formou aktivity vyučujícího a žáků. Na obrázku vidíme schematický podíl aktivity učitele a aktivity žáků v průběhu těchto tří fází osvojování dovedností. V anglofonním prostředí je tento model výuky dovedností známý pod jménem „I do – We do – You do“ nebo též Gradual Release of Responsibility (GRR) Instructional Framework. Pro každou ze tří fází dále uvedeme typické činnosti a organizační formy výuky.
I. Fáze („I do“): vzorové předvedení. Vyučující ukazuje příklad správného provedení dovednosti. Postupuje krok za krokem, k tomu potřebuje mít předem jasnou sekvenci navazujících kroků. Vzorové předvedení by mělo být realizováno na srozumitelném příkladu, v pomalém tempu, doprovázeno vysvětlením a opakováním. Vyučující objasňuje nejen to, co dělá, ale také proč je daný postup korektní. Úlohou žáků je pozorovat vyučujícího a snažit se porozumět klíčovým prvkům dovednosti. Obvykle se pracuje v organizační formě společné práce třídy (frontální). Oběma stranám mohou pomoci prvky vizualizace, například grafické znázornění jednotlivých navazujících kroků pomocí obrázků v boxech propojených šipkami na tabuli nebo v pracovním listu. Vyučující pokud možno navazuje oční kontakt a kontroluje porozumění prostřednictvím vhodných dotazů, dává i prostor žákům pro jejich otázky. Podle potřeby pak může vyučující předvést další příklad a při něm postupovat podle instrukcí žáků. Klade jim otázky procedurální: „jaký bude další krok?“, nezapomíná ani na otázky konceptuální: „proč takto postupuji?“. Vzniká zde prostor upozornit na typické chyby, případně tam, kde je to relevantní, uvést i možné alternativní postupy. Vyučující by ale zároveň v této fázi neměl provedení dovednosti příliš zkomplikovat. Je důležité zachovat srozumitelnost a ujistit žáky, že při jejich snaze a s podporou učitele to zvládnou.
II. Fáze („We do“): společné procvičování. V této fázi může být účelné rozlišit dvě úrovně samostatnosti žáků. Při řízeném procvičování vyučující vede žáky krok za krokem, vybízí je ke kontrole dílčích kroků a ukazuje jim částečná řešení. To je efektivní v režimu společné práce třídy, případně s kontrolou dílčích výstupů ve dvojicích. Vedené procvičování je pak zaměřeno na souvislejší práci žáků, kteří postupují individuálně, ve dvojicích nebo ve skupinách. Při společném procvičování je zcela zásadní zpětná vazba a průběžné formativní hodnocení, ve třídě má být bezpečný prostor pro dělání chyb. Chyba není chápána jako selhání žáka, ale jako příležitost k učení. Vyučující prochází třídou, pomáhá žáky nasměrovat ke zlepšování, může individualizovat zadání úloh, oceňuje úsilí, podporuje jejich učení.
III. Fáze („You do“): samostatné procvičování. Po dostatečně intenzivní fázi společného procvičování by žáci měli prokázat osvojenou úroveň dovednosti. To se děje při samostatném nebo skupinovém řešení učebních úloh, kdy je jejich hodnocení svázáno s cíli výuky a předem danými kritérii hodnocení. Pokud se rozhodneme pro skupinové úlohy, musíme zajistit individuální odpovědnost členů skupiny za výsledek tak, aby každý žák prokázal osvojení dané dovednosti. Obtížnost úloh by měla být srovnatelná s obtížností úloh při společném procvičování, pro žáky s různou studijní úspěšností pak můžeme zvážit diferencované úrovně obtížnosti.
Proces osvojování dovednosti nemusí být lineární, někdy může být potřeba se od společného procvičování vrátit zpět k modelovému předvedení. Anebo na základě neuspokojivé samostatné práce zařadit znovu společné procvičování, které je v celém procesu je klíčové a bývá nejnáročnější i z hlediska časových proporcí. Jeho jádrem je nové učení a aktivita žáků, práce s chybou, formativní zpětná vazba a podpora od vyučujícího. Konečným cílem je pomoci žákům k nezávislosti a samostatnosti.
Karolina Duschinská
