Stanovení cílů

Veronika Laufková, Karel Starý

Co jsou výchovně-vzdělávací cíle a proč jsou důležité?

Výchovně-vzdělávací cíle jsou slovní popisy toho, co se mají žáci naučit, jaké znalosti, vědomosti, dovednosti, postoje budou mít jako výsledek učení. Jedná se tedy o vyjádření výsledku procesu učení, cílový stav, očekávaný výstup, účinek vzdělávání / naší činnosti na žáka.

Když cíle nejsou stanoveny, můžeme skončit jinde, než jsme chtěli. Cíle tedy mají potenciál orientovat se na učení žáka a sledování jeho pokroku; učiteli poskytují orientační body a zaměření pro plánování a realizaci edukačních procesů. 

Plánování pozpátku s využitím formulace cílů má potenciál posouvat nás k hlubšímu přemýšlení o obsahu, rozsahu a uspořádání učiva. Učitel si tak nejen klade otázku, co se budou žáci učit, ale co se mají naučit.

Jak stanovovat cíle?

Nejpoužívanějším nástrojem pro stanovování výchovně-vzdělávacích cílů je Bloomova taxonomie z roku 1956 (podrobněji například Skalková, 2007). V roce 2001 byla Bloomova taxonomie revidována, jelikož došlo k rozvoji kognitivní psychologie a behavioristický jednorozměrný model již nevyhovoval (Vávra, 2011). Revidovaná Bloomova taxonomie Andersona a Krathwohla z roku 2001 zavedla taxonomickou tabulku, která sestává ze dvou hlavních domén: znalostí (znalost faktů, pojmů, postupů a metakognice) a kognitivních procesů (zapamatovat, porozumět, aplikovat, analyzovat, hodnotit a tvořit). O šest let později Marzano a Kendall (2007) představili tzv. „Novou taxonomii vzdělávacích cílů“. Ve své práci vycházeli z konstruktivismu a pokusili se integrovat kognitivní, afektivní a psychomotorickou doménu do jednoho modelu s cílem lépe reflektovat přirozenost učení v jeho komplexnosti, zároveň i některé jevy predikovat (Vávra, 2011). Šest taxonomických úrovní bylo ponecháno a pozornost se upřela na žáka. Nově byly nastaveny tzv. systémy myšlení a tři domény znalostí. Revidovaná i nová taxonomie jsou lépe propracované a vedou k hlubokému zamyšlení nad stanovováním cílů. 

Cíle žák rozvine svou lásku ke knihám nebo žák se seznámí s živočichy podmořského světa také nejsou dobře formulované, nejsou dobře ověřitelné. Příklady vhodně formulovaných cílů:

• žák na konci aktivity rozlišuje mezi výslovností hlásek /ð/ a /θ/;
• žák na konci hodiny vybere z nabídky slova příbuzná;
• žák na konci hodiny rozliší ve čtvercové síti osově souměrné útvary;
• žák na konci týdne popíše, jak správným způsobem ohlásit na tísňovou linku silniční nehodu se zraněnými; 
• žák na konci týdne uvede klady a zápory využívání různých energetických zdrojů z hlediska jejich vlivu na životní prostředí;
• žák na konci tematického celku uvede příklady významných událostí, které se vztahují k regionu a kraji, kde žije;
• žák vymyslí způsob, jak zmenšit vliv nadměrného hluku v místě školy; 
• žák rozliší ve čteném textu fakta od názorů a hodnocení.

Vzdělávací cíle musí být vždy formulovány z hlediska příjemce, tedy z pohledu žáka. To je ve výroku o cíli vždy podmětem: žák zopakuje…., žák vyjmenuje …, žák popíše …, žák uvede …, žák seřadí…, žák vybere …, žák porovná…, žák vysvětlí …, žák použije …., žák navrhne …, žák sestaví ….  Přísudek vyjadřuje, co žák „udělá“, ale tak, aby bylo možné zjistit, zda bylo cíle dosaženo. Cíl by tedy měl být ověřitelný, zjistitelný, případně měřitelný. Přísudek slovesem vyjadřuje mentální činnost/aktivitu – proto se hovoří o tzv. „aktivních slovesech“. Většinou se používají slovesa v dokonavém vidu (napíše, vytvoří, vysvětlí, …). Nevhodná jsou slovesa, u nichž nemůžeme ověřit, zda bylo cíle dosaženo, například: chápe, zná, se seznámí, si uvědomí, ví, je v nich problematická jejich kontrolovatelnost. 

Obrázek 1. Stanovování cílů. Zdroj: K. Starý

Při formulaci vzdělávacích cílů v kognitivní doméně můžeme využít těchto sloves (viz obrázek 2):

• v dimenzi zapamatování: zopakuje, pojmenuje, popíše – kdo, co, kde, kdy, označí, uvede příklad, rozpozná, vybere z nabídky, ukáže, udělá, rozdělí, …;
• v dimenzi porozumění: popíše jak a proč, popíše hlavní části, popíše vztahy mezi částmi, uvede účinky, nakreslí schéma, …;
• v dimenzi analyzování: porovná, najde rozdíly a podobnosti, rozliší, uspořádá, zařadí do kategorií, pozná problém, opraví, předpoví, …;
•  v dimenzi použití: vybere nejlepší alternativu, přizpůsobí postup, vymyslí způsob jak, zjistí, jak a proč se něco stalo, …

Obrázek 2. Náročnost myšlenkových operací („Co dělá žák s učivem“). Zdroj: K. Starý

Další je potom dimenze metakognitivních procesů a dimenze seberegulace. V případě metakognice si žák klade tyto otázky (dle Marzano a Kendall, 2007, překlad K. Starý):

1. Co je cílem mého učení? Co nového se naučím? (MONITOROVÁNÍ OSOBNÍCH CÍLŮ/PŘÍNOSŮ) 
2. Co mi obvykle pomáhá se něco naučit? Jak jsem řešil podobnou úlohu v minulosti? (MONITOROVÁNÍ PROCESU UČENÍ) 
3. Co mi není jasné? Čemu na tom vlastně nerozumím? Které části učiva nerozumím? (MONITOROVÁNÍ SROZUMITELNOST) 
4. Jaké další informace potřebuji získat? Kde mohu získat potřebné informace? (MONITOROVÁNÍ PŘESNOSTI) 

Složkami seberegulace jsou (dle Marzano a Kendall, 2007; překlad K. Starý): 

1. Motivace: Jakou mám motivaci se tomu naučit?  
2. Emoční odezva: Jaké pocity to ve mně vyvolává?  
3. Vnímání vlastní zdatnosti: Jaké mám šance uspět?
4. Osobní významnost: Jak je to pro mě osobně důležité?

Žák si tedy uvědomuje, do jaké míry jsou mu informace jasné, srozumitelné; uvědomuje si své učební pokroky; stanovuje si vlastní cíle; reflektuje, jaké pocity v něm vzdělávací obsah vyvolává; jaké šance má na úspěch, jak je to pro něj osobně důležité.

Ve formulaci cíle je potom velmi důležitý také samotný obsah – až díky němu nabývá sloveso ten správný význam. Ten je oborově specifický. Mezi tzv. konkrétní poznatky patří:

1. odborné termíny (např. buňka; reformace; …),
2. fakta (např. výroky o fyzikálním světě – voda je bezbarvá tekutina; první československý prezident se jmenoval T. G. Masaryk),
3. časové údaje (např. data událostí; časová posloupnost).

Mezi abstraktní poznatky potom patří:

1. zobecnění na rozdíl od faktů vyjadřují vlastnosti kategorií lidí, míst, věcí a událostí (např. ve velkých městech bývá vyšší kriminalita);
2. zákonitosti jsou specifická zobecnění, která vyjadřují vztahy kauzální (příčina-důsledek) např. Onemocnění tuberkulózou je způsobováno bakteriemi a nekauzální, např. Pravděpodobnost onemocnění rakovinou plic je vyšší u kuřáků než u nekuřáků. 

Obrázek 3. Poznatky (knowledge). Oborově specifická část se liší podle předmětu. Hierarchie naznačuje, že vyšších je méně a že obsahují implicitně ty nižší, tj. nelze je bez nižších vytvářet. Zdroj: K. Starý.

Dále je možné do formulace cíle uvést i tzv. podmínky (za použití teploměru, …) a stupeň zvládnutí, který konkretizuje čas – do kdy, přesnost, proporce, kvalitu.

Obrázek 4. Vzdělávací cíle – kognitivní proces. Zdroj: K. Starý.

Dobré cíle jsou formulovány tak, aby byly:

• konkrétní (pro téma a žáky, s nimiž pracujeme),
• hodnotitelné / měřitelné / kontrolovatelné (lze zjišťovat jejich dosažení),
• dosažitelné (adekvátní náročnosti pro daného žáka / žáky),
• relevantní (důležitý, realistický, výběr „učiva“ směrem k žákům a jejich schopnostem),
• časově vymezené (do kdy se očekává jejich naplnění – na konci aktivity, dne, týdne, měsíce, roku, …).

Vzdělávací cíle můžeme rozlišovat podle různých hledisek: 

• cíle krátkodobé (jedné aktivity / dne) – střednědobé (cíle jednoho tematického celku) – dlouhodobé (cíle na jedno pololetí, rok.). 
• V krátkodobém plánu učitelé konkretizují dílčí cíle vzdělávacích oblastí. Jdeme cestou spirály (viz obrázek č. 1) – pokud chceme, aby žáci měli rozvinutou nějakou dovednost, musíme naplánovat činnosti (vzdělávací nabídku), která žákům umožní rozvinout znalosti, dovednosti a schopnosti pro danou kompetenci typické (výstupy). Při sestavování cílů postupujeme od obecnějších po konkrétní.

Nestačí však cíle pouze správně zvolit, ale stejně důležité je se k cílům průběžně vracet a zhodnocovat, zda se k cíli žák / žáci blíží, a poskytovat jim odpovídající úkoly a zpětnou vazbu, která ovlivní jejich celkový výkon. V praxi to znamená organizovat učení do menších a smysluplných celků, které umožňují úspěšné zvládnutí.

Ideální stav je, když každý žák pracuje na úrovni svého osobního maxima a přitom svoje učení zvládá, rozumí mu a prožívá svůj osobní úspěch, který vede k vnitřní motivaci pro danou činnost, a postupně si cíle formuluje i sám.

Doporučená literatura k tématu:

• MARZANO, R. J. a KENDALL, J. S. The new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks: Corwin Press, 2007. 
• MARZANO, R. J. a KENDALL, J. S. Designing and assessing educational objectives: applying the new taxonomy. Thousand Oaks: Corwin Press, 2008. 
• SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. Praha: Grada, 2007. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-1821-7.
• STARÁ, Jana a Karel STARÝ. Výukové cíle v primárním vzdělávání aneb Cesta tam a zase zpátky. Pedagogika, 68(2), 2018, 107-129. Dostupné z: http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=11893&lang=cs
• VÁVRA, Jaroslav. Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů?. Metodický portál: Články [online]. 05. 05. 2011, [cit. 2019-07-22]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/11113/PROC-A-K-CEMU-TAXONOMIE-VZDELAVACICH-CILU.html>. ISSN 1802-4785.