Rozvoj sebehodnocení

Rozvoj sebehodnocení

Nová taxonomie vzdělávacích cílů

Marzano a Kendall (2007)^[1] představili tzv. Novou taxonomii vzdělávacích cílů. Ve své práci vycházeli z konstruktivismu a pokusili se integrovat kognitivní, afektivní a psychomotorickou doménu do jednoho modelu s cílem lépe reflektovat přirozenost učení v jeho komplexnosti, zároveň i některé jevy predikovat (Vávra, 2011). Šest taxonomických úrovní bylo ponecháno a pozornost se upřela na žáka. Nově byly nastaveny tzv. systémy myšlení a tři domény znalostí (viz obrázek 2). Pro formativní hodnocení jsou zásadní dvě poslední úrovně Nové taxonomie vzdělávacích cílů (Marzano a Kendall, 2007), zaměřené na samotného žáka, na jeho motivaci, ochotu se vzdělávat a přemýšlet o sobě a o svém učení, tj. úroveň 5 a 6.

---

---

Marzano a Kendall (2007) v Nové taxonomii vzdělávacích cílů postavili tedy metakognici a sebeřízení do nejvyšších pater dimenze kognitivních procesů pomyslné pyramidy (viz obrázek 2)

Podle této Nové taxonomie (Marzano a Kendall, 2007, překlad K. Starý, 2019, upraveno V. Laufkovou) si v rámci metakognice kladou žáci následující otázky:

1. Co je cílem mého učení? Co nového se naučím? Zde monitorují vlastní osobní cíle a přínosy
2. Co mi obvykle pomáhá se něco naučit? Jak jsem řešil/a podobnou úlohu v minulosti? V tomto případě monitorují svůj proces učení.
3. Co mi není jasné? Čemu na tom vlastně nerozumím? Které části učiva nerozumím? Těmito otázkami žáci monitorují, na kolik jim je dané učivo srozumitelné.
4. Jaké další informace potřebuji získat? Kde mohu získat potřebné informace? Žáci reflektují své kroky do budoucna.

Následná složka sebereflexe (v nejvyšším patře pyramidy) obsahuje potom tyto otázky, které si žáci pokládají (Marzano a Kendall, 2007, překlad K. Starý, 2019, upraveno V. Laufkovou):

1. Motivace:Jakou mám motivaci se tomu naučit? 
2. Emoční odezva: Jaké pocity to ve mně vyvolává? 
3. Vnímání vlastní zdatnosti: Jaké mám šance uspět?
4. Osobní významnost: Jak je to pro mě osobně důležité?

Ačkoliv se položky metakognice a sebereflexe objevují až v nejvyšších patrech taxonomie, jsou předpokladem proto, aby se žák mohl učit – pokud totiž na začátku úkolu například žák vyhodnotí, že má malou motivaci se úkolu věnovat (motivace), že v něm příliš rozsáhlý text vyvolává pocit úzkosti (emoční odezva), že nemá šanci uspět, protože úkol je vysoko nad jeho možnostmi, nebo protože neovládá základní pojmy či výpočty (vnímání vlastní zdatnosti), či vyhodnotí, že téma pro něj není vůbec důležité (osobní významnost), žádné učení neproběhne, případně s velmi malým efektem.

Ukázky implementace sebehodnocení v praxi

Pro rozvoj metakognice můžeme využít v průběhu výuky či na jejím konci podobné otázky:

Na nejjednodušší úrovni jsou otázky s hodnocením neverbálním, kdy žáci signalizují odpověď palcem nahoru/dolů (zelená/červená kartička apod.). Příklady otázek:  

• Jak se Ti dnes pracovalo?  
• S jakým úsilím jsi dnes pracoval/a? 
• Jak pro Tebe bylo dnešní téma důležité? 
• Kolik ses toho dnes naučil/a?  
• Pomohl /a jsi dnes někomu? 
• Jak Ti vyhovovalo tempo dnešní hodiny? 
• Potřebuješ se k dnešní nové látce XY ještě vrátit? 

O krok výše je potom hodnocení na škále (v zahraničí se nejvíce osvědčila čtyřstupňová škála). Příklady otázek:  

• Jak se Ti dnes pracovalo?  
• Jak se Ti podařilo splnit cíl hodiny? 
• Kolik ses toho dnes naučil/a?  
• Jak Ti vyhovovalo tempo dnešní hodiny? 
• Jak pro Tebe bylo nové učivo srozumitelné? 

Využít můžeme také jednoduchý semafor. Například v literatuře na otázku k příběhu Ptáček a lev žákům v rámci reflexe na konci hodiny můžeme položit otázku: Jak ses dnes při čtení příběhu o lvíčku Leovi cítil/a? Žáci signalizují na semaforu s využitím kolíčků (zelená – příběh byl zajímavý, cítil/a jsem se při činnostech příjemně; červená – příběh mě neoslovil, činnosti mi nebyly příjemné). Následně se žáků doptáváme, proč umístily kolíček na danou barvu, viz obrázek 4.

Využití semaforu společně s dalšími moduly (časovač apod.) nabízí aplikace Classroomsceen. Konkrétní ukázku představuje obrázek 5.

Pokud žáci již ovládají hodnocení na škále, je možné ho vést ke slovním odpovědím, a to skrze nedokončené věty. Učitel může z počátku sám vybrat jednu větu, nebo dát například na výběr ze tří vět:

Příklady nedokončených vět: 

• Nejužitečnější věc, kterou si z této hodiny odnáším, je … 
• Jednou z věcí, které jsem se naučil/a … 
• Překvapilo mě … 
• Obzvláště mě zaujalo … 
• Zlepšila/a jsem se … 
• Nejvíce oceňuji …  
• K hlubšímu porozumění by mi pomohlo … 
• Mohl/a jsem se naučit více, kdybych … 
• Rád/a bych se dozvěděl/a více o … 
• Nejsem si jistý/a … 
• Nerozuměl/a jsem … 
• Pomohlo by mi, kdyby … 

Ukázka toho, jak pracovat s  „obláčky“, tedy sebehodnocením ve třídě, poskytuje A. Babanová ve videu.

Nejsložitější pro žáky je potom formulace širší slovní odpovědi na otevřenou otázku:

• Můj aha moment  
• Jaká věc Tě nejvíce zaujala? 
• Jak platný jsi byl/a členem týmu? 
• Bez čeho by ses obešel/obešla? 
• Napiš tři věci, které ses dnes naučil/a. 
• Co se ti dnes povedlo/podařilo? 
• V čem ses zlepšil/a? 
• Kdo nebo co ti pomohlo? 
• Co se ti dnes propojilo s čím? 
• Na čem budeš muset ještě zapracovat? 
• Co ještě potřebuješ upřesnit? 
• Co se ještě pokusíš zlepšit? 
• Jakou pomoc budeš pro zlepšení potřebovat? 
• S jakou nezodpovězenou otázkou odcházíš? 
• O čem by ses chtěl/a dozvědět více? 

V praxi se nám více než otevřené otázky osvědčily nedokončené věty – žáci jsou ochotni vyvinout více úsilí a formulují na ně promyšlenější odpovědi.

Nejpokročilejší je potom formulovat tzv. dopis sobě. Tato technika vystihuje práci žáka za delší časový úsek. Může se provádět několika do roka a být adresováno sobě, učiteli nebo rodičům. Doplněno může být i dopisem od učitele, aby tak žák získal ucelenější představu o svých schopnostech. (Kolář, Šikulová, 2009). Zadání pro žáky: oslovte se tak, jak je Vám příjemné, když Vám někdo říká;  první odstavec věnujte ocenění toho, co se vám za tento školní rok podařilo. Druhý odstavec doporučením, v čem se chcete příští rok zlepšit. Pro tuto práci si vezměte k dispozici pracovní portfolio a sešity – doklady o Vašem učení.

Výzkumy citované Wiliamem (2011, s. 148) ukazují, že pokud se žáci zdokonalují v metakognici, zvyšují se jejich výkony, protože jim tato dovednost umožňuje zobecňovat to, co se naučili, a používat tyto své dovednosti v nových situacích, jsou-li k tomu dostatečně motivováni. Butler a Winne (1995) dokládají výzkumy, že nejefektivnější žáci jsou schopni seberegulace – tedy řídit sami sebe a svůj proces učení.

Citovaná literatura:

Assessment Reform Group. Assessment for Learning: 10 principles: Research-based principles to guide classroom practice. Dostupné z http://www.researchgate.net/publication/271849158_Assessment_for_Learning_Research-based_principles_to_guide_classroom_practice_Assessment_for_Learning

Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review Of Educational Research, 65(3), 245–281.

Cizek, G. J. (2010). An introduction to formative assessment: History, characteristics, and challenges. In H. L. Andrade & G. J. Cizek (Eds.), Handbook of formative assessment (s. 3–17). New York: Routledge.

Current Perspectives on Assessment. (2005). Victoria: Office of Learning and Teaching, Department of Education and Training. Dostupné z http://www.eduweb.vic.gov.au/edulibrary/public/teachlearn/student/ assessment_current_per.pdf

Košťálová, H., Miková, Š., &  Stang, J. (2008). Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. Praha: Portál.

Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál.

Marzano, R. J., & Kendall, J. S. (2007). The new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, California: Corwin Press.

Slavík, J. (1999). Hodnocení v současné škole. Praha: Portál.

Slavík, J. (2003). Autonomní a heteronomní pojetí školního hodnocení – aktuální problém pedagogické teorie a praxe. Pedagogika, 53(1), 5–25.

Vávra, J. (2011). Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů? Metodický Portál: Články. Dostupné z http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/11113/proc-a-k-cemu-taxonomie-vzdelavacich-cilu-.html/

Vávra, J. (2015). Revidovaná Bloomova taxonomie v českém vzdělávání. Conference Paper, 1–11.

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Bloomington, IN: Solution Tree Press.

________________________________

[1] Český překlad a popularizace této taxonomie Vávra (2011; 2015).