Veronika Laufková, Karel Starý
Bývalo či bývá zvykem, že uvažujeme o tom, co budeme učit (sčítání zlomků, vzory podstatných jmen rodu středního, žahavci aj. – tj. učivo), nikoli o tom, co je cílem našeho snažení – co by se měli žáci na právě tomto učivu naučit – co bude žák na konci hodiny, tematického celku, školního roku umět, znát, co dovede, jak se změní jeho chování, myšlení, co nového prožije, s čím bude mít novou zkušenost apod. Rizikem prvně popsaného přístupu je, že žáci neví, co se od nich bude očekávat na konci tematického celku a na základě jakých kritérií budou hodnoceni.
Poněvadž je výuková činnost natolik náročná, vždy se vyplatí ji dobře naplánovat a nespoléhat se jen na vlastní intuici. Dobrý plán dává naší práci strukturu a poskytuje opěrné body procesu učení. Dobrý plán by také neměl být dogmatem, který se musí naplnit za každou cenu. Explicitně vyjádřený plán nám poskytuje jakousi cestovní mapu, podle které jdeme k cíli. Mapa není skutečná krajina, mapa je obrazem, jenž nám pomáhá se ve skutečné krajině orientovat. V teorii plánování vzdělávací činnosti se již dlouhou dobu pracuje s klíčovým pojmem cíl (Bloom, Hastings, Madaus, 1971). A právě plánování výuky skrze výchovně-vzdělávací cíle[1] má pozitivní dopad na vysokou úroveň vzdělávacích výsledků u všech žáků.
Výchovně-vzdělávací cíle „ovlivňují výběr výukových strategií učitele, promítají se do učebních činností a aktivit žáků a ovlivňují způsob a typ hodnocení v průběhu učebního procesu, kterým se učitel snaží získat informace o tom, do jaké míry se žáci stanoveným cílům přibližují (např. Clarke, 2005; Slavík, 1999). Učitel by tedy neměl vstupovat do třídy, pokud nemá ujasněno, jak má vypadat žádoucí stav, pokud nemá stanovené konkrétní cíle – k učivu, k dovednostem, ke kompetencím. Učitel Červenka, předseda občanského sdružení Přátel angažovaného učení, prohlásil: Nikdy bych nešel do třídy bez důkladné písemné přípravy. Zejména z hlediska metodického. Důležité nejsou otázky „co budu učit“ nebo „jak budu učit“, ale „co by měli žáci v hodině zvládnout“ a „jak budeme postupovat, abychom to vše společně zvládli“ (Červenka, 1993, s. 81).
Pojímání výchovně-vzdělávacích cílů chápeme jako jednu z metod (strategií) formativního hodnocení, která je bezprostředně spjata s plánováním a vztahuje se k otázce Kam směřuji. Výchovně-vzdělávací cíl chápe jako „zamýšlený a očekávaný výsledek, k němuž učitel v součinnosti s žáky směřuje.“ S tímto chápáním se pojí tzv. plánování pozpátku, které popsal R. Tyler(1949, in Wiggins & McTighe, 2011, s. 14) slovy: „Vzdělávací cíle sestávají z plánů, pomocí kterých vybíráme materiály, vymezujeme obsah, stanovujeme vzdělávací procesy a připravujeme testy a zkoušky. (…). Smyslem stanovování dílčích cílů je určit druhy změn, které by měly u žáka nastat, a podle nich naplánovat a vytvořit vzdělávací proces takovým způsobem, že bude těchto cílů dosaženo“.
Promyšlenost cílů a kritérií hodnocení pomáhá zefektivnit a zkvalitnit podávání zpětné vazby. Přispívá to k porozumění tomu, co se mají žáci naučit (např. Hattie & Timperley, 2007).
Výzkumy potvrzují, že učení dosahuje nejvyšší efektivity právě tehdy, jestliže žáci znají cíl hodiny, tematického celku, činnosti, když přesně vědí, co si mají osvojit. Mohou potom organizovat vlastní práci, vytvořit si konkrétní plán vlastního postupu. Promyšlenost cílů a kritérií hodnocení pomáhá zefektivnit a zkvalitnit podávání zpětné vazby – jak ze strany učitelů, tak ze strany žáků.
Plánování pozpátku (resp. odzadu / od cílů) začíná u stanovení cíle či cílů, následně promýšlíme a formulujeme, jak poznáme, že žáci (resp. každý z žáků) cílů dosáhli (jak se to projeví), a nakonec plánujeme výukové postupy, kterými očekávaného stavu nejlépe dosáhneme (viz obrázek 1). Největší výhodou plánování pozpátku je, že to, co se učí, se také hodnotí. Mezi učeným a hodnoceným panuje propojenost či konzistence.
Obrázek 1: Plánování pozpátku (odzadu, tj. od cílů). Zdroj obrázku: Veronika Laufková, Karel Starý
Fletcher-Wood ve svém pojetí responzivní výuky klade důraz na plánování výuky a formativní hodnocení, požaduje, aby učitel zjišťoval, co se žáci naučili, a na to reagoval při přípravě následující výuky (konkrétně obrázek 2).
Obrázek 2. Plánování v responzivní výuce. Zdroj obrázku: FLETCHER-WOOD, Harry. Responzivní výuka: kognitivní vědy a formativní hodnocení v praxi. Přeložila Miroslava KOPICOVÁ. Praha: Euromedia Group, 2021.
Odkazovaná literatura
BLOOM, Benjamin, HASTINGS, Thomas a MADAUS, George. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: McGraw-Hill, 1971.
CLARKE, Shirley. Formative assessment in the secondary classroom. London: Hodder Murray, 2005.
ČERVENKA, Stanislav. Učit se. Učit se? Učit se!: (angažované učení v praxi). Praha: Strom, 1993.
FLETCHER-WOOD, Harry. Responzivní výuka: kognitivní vědy a formativní hodnocení v praxi. Přeložila Miroslava KOPICOVÁ. Praha: Euromedia Group, 2021.
HATTIE, John a TIMPERLEY, Helen. The power of feedback. 77(1). Review Of Educational Research, 2007.
SLAVÍK, Jan. Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. Praha: Pedagogická praxe (Portál), 1999.
WIGGINS, Grant a MCTIGHE, Jay. Understanding by design. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1998.
[1] Pojem výchovně-vzdělávací cíl (oproti výukovému cíli, se kterým je možné setkat se častěji) používáme zcela záměrně. Výchovně-vzdělávací cíl poukazuje na to, že cíle by se neměly zaměřovat jen na kognitivní dimenzi vzdělávání, ale rovněž na složku afektivní a psychomotorickou, protože školní vzdělávání nemůže být založeno pouze na znalostech, ale rovněž na dovednostech, schopnostech, zkrátka kompetencích.
