Výchozím bodem pro účinnou zpětnou vazbu je klást správné otázky a odpovědím přizpůsobit další výuku. Pedagog klade svým žákům otázky ke zkoumání žákovských znalostí, dovedností, event. porozumění (rovněž při zjišťování prekonceptů či prekonceptů, s nimiž žák v průběhu učení pracuje); k rozvoji žákova myšlení prostřednictvím evokace vyšších myšlenkových operací a k dovedení ke správnému porozumění/cíli.
Při kladení otázek je vhodné postupovat dle zavedeného základního scénáře IRF (iniciující otázka učitele – replika žáka – feedback učitele). Otázka a žákovská odpověď jsou tedy zásadní proto, aby pedagog mohl žákovi poskytnout zpětnou vazbu – resp. získané informace využít k podpoře žákova učení.
Při formulování otázek není důležité množství položených otázek, ale jejich účel, forma a obsah, což znamená, že otázky bychom měli mít vždy předem připravené. Formulace otázek by měla být přizpůsobena kognitivní úrovni žáků.
Při formulování otázek není důležité množství položených otázek, ale jejich účel, forma a obsah, což znamená, že otázky bychom měli mít vždy předem připravené.Zejména otázky s výběrem odpovědi musí být formulovány tak, aby odpovědi pokryly různé možnosti neporozumění žáků, a na jejich základě bylo možné poskytnout zpětnou vazbu.
Při kladení je potřeba dodržet určitý tzv. čekací čas (wait time), aby žáci měli dostatek času si odpověď promyslet.
Formulace otázek by měla být přizpůsobena kognitivní úrovni žáků. Pokud žákům klademe otázky nižší kognitivní úrovně, zejména na zapamatování faktů, měl by nám být jasný jejich účel – co je zjišťováno a proč, jak to souvisí s cíli tematického celku, jaké pojmy a podstatné vztahy musí žáci pochopit, aby každý z nich došel ke stanovenému cíli.
Pokud chceme zjistit aktuální stav porozumění všech žáků ve třídě, využijeme hromadné hlasovací systémy. V případě, že všichni žáci odpovědí správně, se pokračuje dále ve výuce. Pokud většina žáků zvolí chybnou variantu, je zapotřebí vrátit se znovu k problému a pokusit se o zprostředkování učiva jiným způsobem. V případě, že část žáků odpoví správně a část chybně, nabízí se možnost iniciovat třídní diskuzi či rozdělit práci do menších pracovních skupin nebo dvojic, a dovést všechny žáky k porozumění. Toto je klíčové pro responzivní výuku. Pokud tuto klíčovou otázku položíme na konci hodiny, na základě výsledků vyhodnotíme, na kolik je učivo žákům jasné, zda všichni došli k cíli, a můžeme tomu uzpůsobit následující hodinu.
Pokud je naším cílem rozvíjet žákovo myšlení, můžeme tak činit prostřednictvím kladení otázek konceptuálního charakteru, které odhalují úroveň žákovského porozumění. V tomto případě si s hromadnými hlasovacími systémy spíše nevystačíme. Vhodné je použít například techniku „Mysli – prober se spolužákem – vyslov přede všemi“. Žákům je po položení otázky vyššího řádu dopřán čas na rozmyšlenou, čas na prodiskutování se spolužákem a pak až následuje sdělení odpovědi celé třídě. Znamená to, že žáci se nehlásí, i když znají odpověď na položenou otázku. Introvertním žákům to umožňuje vyjádřit se, žáci se učí naslouchat si a hlavní výhodou je možnost promyslet si otázku a odpověď na ní, což vede žáky k hlubšímu přemýšlení, tzv hloubkovému a konceptuálnímu porozumění. Tato technika nemusí vyhovovat zejména žákům, kteří pravidelně a bez problému participují na výuce – může jim být nepříjemné, že učiteli nemohou dokázat, že znají odpověď na otázku. Doporučuje se tedy náhodně vybrat dva žáky, aby odpověděli, a o třetí odpověď požádat zbývající část žáků ve třídě (zda ještě chtějí něčím přispět, něco dodat).
Klasifikace otázek založená na taxonomii vzdělávacích cílů a úrovní poznání byla vytvořena skupinou amerických psychologů a pedagogů pod vedením Benjamina Blooma – podrobněji zde. Pedagog by měl pokrývat celé spektrum úrovní poznání, ale výzkumy potvrzují, je nejkomplikovanější je pro pedagoga vytvářet otázky na úrovni aplikace a syntézy.
Keeley a Tobey (2011) doporučují otázky začínající faktem, a nad nimi vyvolat diskuzi:
- Učitel vysloví fakt, např. Březen, za kamna vlezem – duben, ještě tam budem. – je pranostika.
- Učitel naváže otázkou: Proč je tato výpověď pranostikou?
- Žáci svými odpověďmi mohou poskytnout cenné informace o tom, jak rozumí poznatkům, které souvisí s útvary lidové slovesnosti a metaforickým vyjadřováním.
Další technikou zavedenou v anglosaských zemích je technika 6W, to proto, že v anglickém jazyce řada tázacích slov začíná na písmeno „W“: Who? What? When? Where? Which? Why? How? Žáci si takto vytváří v rámci daného tématu mnohočetné vnitřní spojitosti (obsahuje-li nová znalost hodně vnitřních spojení, bývá smysluplnější), jak dokládá např. Hattie (2012). Tato technika též pomáhá žákům ujasnit si, proč vlastně danou látku studují, zvážit vlastní záměry a zamyslet se nad tím, co si pod danými problémy představují.
Participace žáků na výuce může mít také takovou podobu, že žáci sami formulují testové otázky či úlohy k danému tematickému celku. Žáci brzy přijdou na to, že nejjednodušší je vytvářet otázky na nejnižší kognitivní úrovni (na zapamatování faktů). Schopnost formulovat dobré otázky ke konkrétním tématům může učiteli naznačit, do jaké míry žák/žáci porozuměli danému tématu (Cullinane, 2011), a tomu eventuálně přizpůsobit další výuku a poskytnout relevantní zpětnou vazbu.
Třetím cílem pokládání otázek je dovést žáky k cíli. Poskytování vhodné nápovědy (náznaků, narážek, vodítek) s cílem, aby žák objevil správné řešení sám, a pokládání vhodných otázek žákům, patří mezi klíčové didaktické dovednosti učitele. Výzkumně bylo prokázáno, že se jedná o velice účinnou strategii podporující učení (Marzano et al., 2000). Žákům je však většinou poskytnuta informace, že jejich odpověď je chybná, a co je správná odpověď, ale chybí informace, jak správné odpovědi dosáhnout (tedy formativní zpětná vazba).
Dobré otázky
„Dobrá otázka“ je taková, která se vztahuje k cíli aktivity, hodiny, tematického celku aj., proto je vhodné pokládat méně otázek, ale promyšlených, ve vztahu k cíli; je formulována jasně, srozumitelně, jednoznačně a konkrétně; je logicky a stylisticky správně a nenaznačuje správnou odpověď.
Celou řadu dalších technik uvádí Wiliam a Leahyová (2016) v kapitole o Strategii 2 – Organizování efektivní třídní diskuze, aktivit a zadávání úloh.
Odkazovaná literatura:
CULLINANE, Alison. Formative Assessment Classroom Techniques. 2(13), 1–4. Research and Resource Guides, 2011.
HATTIE, John. Visible learning for teachers: maximizing impact on learning. London: Routledge, 2012.
KEELEY, Page a TOBEY, Cheryl rose. Mathematics formative assessment: 75 practical strategies for linking assessment, instruction, and learning (question generating). Thousand Oaks, CA: Corwin, SAGE, 2011.
MARZANO, Robert, GADDY, Barbara a DEAN, Ceri. What works in clasroom instruction. Aurora: MCREL, 2000.
